Конвергентное мышление. Конвергентное и дивергентное мышление: какой вид преобладает у вас

Применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

Исследованиями дивергентного мышления занимались Э.П. Торранс, Д. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, И. Хайн, А. Б. Шнедер, Д. Роджерс.

Дополняется конвергентным мышлением .

Конвергентное мышление (от лат. соnvergere сходиться) основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи.

Существуют специальные тесты дивергентных способностей, например, тест компании Gestalt and Jackson"s: испытуемому нужно найти как можно больше способов применения таких предметов, как кирпич, кусок картона, ведро, веревка, картонный ящик, полотенце.

Энциклопедичный YouTube

1 / 3

✪ 9 ПРИЗНАКОВ того что ВЫ УМНЕЕ ДРУГИХ

✪ Отличный мультик о законах мышления

Субтитры

Как можно узнать насколько один человек умнее другого? Многие люди скажут, что для этого нужно воспользоваться одним из тестов IQ по определению интеллекта. Но данный метод в последнее время получил массу критики и не всегда подходит для общего понимания умственных способностей. Большинство ученых считают, что для определения ума, есть довольно очевидные и при этом не маловажные признаки, которые помогут выяснить насколько конкретный человек умнее большинства людей. Исследования показывают, что музыка способна развивать ум ребенка в разных направлениях. Прежде всего, занятия музыкой позволяют улучшать вербальный интеллект. А IQ ребенка берущего уроки музыки будет на порядок выше, чем у его сверстников, которые занимаются чем-то другим или вообще ни чем не увлекающихся. Проведенное исследование показало, что одаренные в самых разных областях дети, также занимались музыкой. С большей вероятностью вы умнее своих братьев и сестер, если являетесь старшим ребенком в семье. Правда дело здесь явно не в генетике. В результате большого исследования норвежских врачей, были проанализированы здоровье и уровень IQ 250 тысяч молодых мужчин. В итоге оказалось, что первенцы в среднем имели IQ в 103 балла. Показатель для детей, родившихся вторыми, составил 100 баллов, а для тех, кто появился на свет третьими, всего 99. Исследователи объяснили такой показатель, психологией взаимодействия детей и родителей. Первенцам зачастую уделяется больше внимания, что повышает их шансы стать более умными и успешными. Еще один не маловажный факт, это то в какой физической форме вы находитесь. Согласно проведенного в 2006 году исследованию, ученые пришли к выводу, что чем больше у человека талия, тем ниже его умственные способности. Тогда же было проведено еще одно исследование, которое подтвердило, что одиннадцати летние дети, набравшие меньшее количество баллов в вербальных и невербальных тестах, чаще склонны к ожирению нежели их более умные ровесники. А вот в результате проведенного в 2014 году исследования, в котором, приняло участие 600 студентов показало, что любители собак более дружелюбны и склонны к общению. Однако проведенные тесты наглядно показали, что умственные способности куда выше у любителей кошек, чем собак. В большинстве случаев дети, находившиеся в младенчестве на грудном вскармливании, более развиты интеллектуально, чем их ровесники обходившиеся без материнского молока. Проведенное исследование более трех тысяч малышей из Великобритании и Новой Зеландии, показало, что малыши, которые вскармливались материнской грудью, набирали в среднем на 7 баллов больше в тестах на IQ. Некоторые исследователи часто связывают леворукость с преступностью. Ведь согласно статистике доля левшей в преступном мире несколько выше. Однако позднее ученые выяснили, что леворукость связана с таким понятием, как дивергентное мышление. Этот термин отвечает за способность человека к творчеству, а также к возможности очень быстро генерировать новые идеи. Чаще всего это распространено у мужчин. В 2008 году Принстонский университет провел исследование, в результате которого дети в детских садах с ростом выше среднего, лучше проходили тесты на интеллект. Затем в более взрослом возрасте они зарабатывают куда больше денег, чем их низкорослые ровесники. Также существует связь между уровнем интеллекта и употреблением алкоголя. Выяснилось, что среди жителей США и Великобритании не маленький процент среди тех, кто в юном возрасте показывал отличный результат в тестах на IQ, а уже во взрослом возрасте стал регулярно употреблять алкоголь. У большинства умных людей отличное чувство юмора. В результате одного исследования группе студентов из четырехсот человек было предложено придумать смешные названия для разных мультфильмов. Как и предполагалось, те студенты, которые учились хорошо, придумали куда более забавные названия, чем остальные. На самом деле все предельно просто: чем умнее вы становитесь, тем чаще к вам приходит понимание того, что простор для совершенства необозрим и, как сказал бы в этом случае великий философ Сократ: «Я знаю только то, что ничего не знаю, но другие не знают и этого».

Выпуск:

Библиографическое описание статьи для цитирования:

Долгова В. И., Аркаева Н. И., Сомова А. А. Исследование дивергентного мышления старших подростков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 126–130..htm.

Аннотация. В статье представлено исследование дивергентного мышления старших подростков, рассмотрена проблема дивергентного мышления в психолого-педагогической литературе, представлены особенности дивергентного мышления старших подростков; по тесту дивергентного мышления Вильямса было проведено исследование дивергентного мышления старших подростков.

Большинство людей уже начинают понимать, что творчество является важной составной частью счастья и профессионального успеха. Серые личности не в моде, а творческие люди идут вперёд и определяют своё будущее сами, заряжая энергией других. Интеллектуалами, как и творцами не рождаются, однако свои способности можно развивать. Чем раньше талант начнёт появляться, тем в большей степени он разовьётся и ярче засияет, поэтому таланты лучше всего выявлять ещё в детском возрасте (в сенситивный период), хотя и у взрослых тоже можно, лучше поздно, чем никогда.

Последние десятилетия характеризуются значительным ростом внимания к развитию творческого потенциала старших подростков, что, несомненно, сказалось на активизации педагогических поисков, как в науке, так и в практике школьного воспитания .

Исходя из вышесказанного, проблема исследования дивергентного мышления старших подростков является актуальной.

Для рассмотрения данной проблемы дадим определения понятиям «дивергенция» и «мышление».

Согласно определению, данному Т. А. Барышевой, термин «дивергенция» обозначает обнаружение расхождений . Этот феномен является универсальным и характеризует бесконечный процесс усложнения любых форм существования самоорганизующейся материи как живой, так и неживой. Принцип дивергенции имеет важное значение для понимания процессов самоорганизации вообще и эволюции живого мира в частности. Основные свойства дивергенции заключаются в следующем:

1) расхождение как дискретность признаков (свойств);

2) расхождение как снижение связ-ности и возрастания дифференцированности признаков (свойств);

3) расхождение как со-существование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном, вза-имодополняющем (или взаимоисключающем) режиме;

4) расхождение, приводящее к росту многообразия и неопределенности.

В психологии мышление понимается как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Впервые в науку понятие «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд, указавший на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как тип мышления, идущий в различных направлениях .

Понятие «дивергентное мышление» синонимично понятию «творческое мышление», так как они обладают одинаковыми характеристиками.

Дивергентное мышление опирается на воображение.

Дивергентное мышление предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

Дивергентное мышление актуализируется на ранних стадиях решения проблемы, на поздних - конвергентное. В этом случае дивергенция заменяется актуализацией отдельных зон смыслового пространства.

Выделяют три показателя дивергентного мышления: беглость, гибкость и оригинальность.

Беглость мышления проявляется как богатство и разнообразие идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула.

Гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способами действия, в легкости перестройки знаний в соответствии с требованиями задачи, в переключении с одних привычных действий на другие, с прямого хода действий на обратный.

Под оригинальностью понимает необычность мышления, его неповторяемость и оценивает по частоте встречаемости ответов в выборке.

В настоящее время проблема дивергентного мышления чаще рассматривается с позиции ос-новных положений системного подхода и таких его аспектов, как:

1) системно-исторический (возникновение термина и его уточнение по мере развития психологической науки);

2) сис-темно-функциональный (выделение компонентов дивергентного, позволяющее обнаружить причинно-следственные связи);

3) системно-компонентный (изучение совокупностей компо-нентов дивергентного мышления и каждого из них как отдельную микросистему);

4) систем-но-структурный (выделение системы связей субординации и координации между беглос-тью, гибкостью, оригинальностью, разработанностью и свойствами личности);

5) системно-интегративный (выявление системообразующего фактора, организующего как саму систе-му, так и каждую из компонентов системы).

Старший подростковый возраст характеризуется физическими изменениями и глубокой перестройкой психики, причиной чего являются физиологические факторы и психосоциальное влияние . Наиболее интенсивные изменения происходят у старших подростков с познавательными психическими процессами, в частности, с мышлением .

Уже к возрасту 15 лет основные способности мышления старшего подростка сопоставимы со взрослыми, что проявляется в следующем:

1) Мышление старших подростков может быть не связано с конкретными ситуациями: они могут рассматривать возможности, которые в настоящее время не существуют.

2) Происходит развитие гипотетического мышления, основой чего является повышение качества дедуктивого рассуждения . Результатом этого является возможность видеть будущие последствия действий и альтернативные объяснения событий, заранее планировать, возможность ставить себя на место оппонента в ходе дебатов.

3) Появляется более систематическое, абстрактное мышление. Результатом этого является:

Возможность легче, чем в детском возрасте понимать высшую абстрактную логику, которой присуща игра слов, а также пословицы, метафоры и аналогии;

Увеличение богатства языка;

Возможность понимать такие жанры как сатира, метафора и сарказм;

Возможность качественно рассуждать, применяя логику в идеологической и социальной сферах, а также в вопросах межличностных отношений, политики, философии, религии, нравственности, дружбы, веры, демократии, справедливости и честности .

4) Появляется «метапознание», то есть способность мыслить о самом мышлении . Процесс метапознания включает в себя мониторинг собственной познавательной деятельности во время своего мыслительного процесса. Улучшение у старших подростков знания о собственных шаблонах мышления приводит к улучшению самоконтроля и более эффективному обучению. В результате повышается самоанализ, самосознание и рационализация, что является важным в процессе социального познания. В результате появления метапознания старшие подростки гораздо лучше, чем дети могут понять, что люди не имеют полного контроля над их умственной деятельностью.

На основании вышеперечисленных изменений мышления, характерных для старшего подросткового возраста, развивается дивергентное мышление. При развитии дивергентного мышления старших подростков следует учитывать, что некоторые виды мышления не развиваются сами по себе, а оказывают существенное влияние на другие, до некоторой степени являются их детерминантами: например, абстрактное мышление влияет на теоретическое, продуктивное, словесное, образное и системное. Таким образом, можно использовать отдельные виды мышления как инструмент развивающего воздействия по отношению к другим видам .

Развитие дивергентного мышления основывается на установлении взаимодетерминации и взаимосвязи видов мышления внутри, так что составляющие творческого мышления могут выступать по отношению друг к другу как детерминанты, регуляторы, факторы и т. д. Следовательно, некоторые виды мышления можно рассматривать как факторы развития других, более сложных. Знание взаимодетерминации и взаимосвязи видов мышления используется в развивающих программах: развивая системное, продуктивное, дивергентное мышление, необходимо первоначально обеспечить достаточно высокий уровень логического, образного, словесного .

Большую роль в процессе развития дивергентного мышления старших подростков имеют условия учебной деятельности, так как они могут как затормозить, так и способствовать развитию данного вида мышления. Развитию дивергентного мышления способствуют следующие условия :

Использование равного количества заданий дивергентного и конвергентного типов;

Преобладание над информационной насыщенностью учебного материала его развивающих возможностей;

Совместное развитие продуктивного мышления и навыков его практического использования;

Преобладание исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

Ориентация в учебной деятельности на интеллектуальную инициативу;

Исключение моментов, требующих конформистских решений, то есть неприятие конформизма;

Стремление сформировать способности к критичности и лояльности в оценке идей;

Формирование стремления максимально глубоко исследовать проблемы;

Формирование самостоятельности в учебной деятельности, стремления самостоятельно осуществлять поиск знаний, исследовать проблемы;

Создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса, то есть индивидуализация;

Ориентация на постановку проблемных ситуаций, то есть проблематизация.

Также для развития дивергентного мышления оказывает влияние соблюдение следующих принципов образовательно-педагогической деятельности :

Стремление вызвать интерес учащихся к разным явлениям жизни путем вдумчивого отбора новых фактов и малоизвестных сведений;

Использование научного объяснения в осмыслении, перестройке, уточнении житейских представлений;

Развитие умственной деятельности, включение старших подростков в самостоятельный поиск решения поставленных задач, помощь в преодолении трудностей и содействие эмоциональному подъему;

Вооружение старших подростков необходимыми умениями, помощь в оперировании знаниями, в творческом использовании их для решения практических вопросов и получения новых знаний;

Предоставление старшим подросткам возможности наблюдать за степенью своего продвижения;

Стремление обеспечить успех каждого ученика в любом виде деятельности;

Стремление вовлечь учащихся в активную трудовую деятельность.

Таким образом, в старшем подростковом возрасте происходит интенсивное развитие дивергентного мышления. Во многом это происходит благодаря развитию абстрактного и систематического мышления, развитию «метапознания» в этом возрасте. Большую роль в развитии дивергентного мышления старших подростков оказывают условия учебной деятельности и принципы образовательно-педагогической деятельности .

В ходе проведения эмпирического исследования дивергентного мышления старших подростков был использован тест дивергентного мышления Вильямса, который позволяет оценить дивергентное мышление по следующим показателям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, название.

В исследовании приняли участие 25 старших подростков, 15 мужского пола и 10 - женского.

В ходе проведения теста дивергентного мышления Вильямса были получены данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты по тесту дивергентного мышления Вильямса

Результаты по тесту дивергентного мышления Вильямса представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты по тесту дивергентного мышления Вильямса

Результаты исследования показали следующее:

48% (12 чел.) испытуемых обладают средним уровнем развития дивергентного мышления,

20% (5 чел.) - низким уровнем развития дивергентного мышления,

32% (8 чел.) - высоким уровнем развития дивергентного мышления.

По результатам исследования были разработаны и даны рекомендации педагогам и родителям по развитию дивергентного мышления старших подростков.

1) внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности старших подростков;

2) необходимо видеть потенциальные творческие способности в каждом из старших подростков;

3) педагоги должны видеть творческие проявления старших подростков не только во время классных или специальных заданий, но и в любой другой деятельности, поощрять индивидуальный стиль учащихся, их самостоятельность;

4) педагоги должны создать морально-психологический климат в коллективе, характеризующийся свободой от шаблонов и стереотипов, инициативностью и самостоятельностью старших подростков, возможностью проявить свои индивидуальные особенности, неравнодушным отношением к успеху всех и каждого, что позволит создать творческую атмосферу, устранить творчеcтво подавляющие факторы и поддержать инициативу обучающихся;

5) необходимо создать материально-техническую базу развития дивергентного мышления должны позаботиться педагоги и родители старших подростков;

6) необходимо для стимулирования старших подростков к деятельности сформировать у них достаточно высокую са-мооценку, отмечая их индивидуальные достижения и используя гибкие формы поощрения;

7) педагогам и родителям старших подростков необходимо развить свои творческие способности, быть творческой личностью, стремиться к преодолению в себе силы инерции, шаблона, формальности в преподавании.

Таким образом, в ходе исследования нам удалось решить следующие задачи:

1. Изучить проблему дивергентного мышления в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности дивергентного мышления старших подростков.

3. Определить этапы, методы и методики исследования.

4. Дать характеристику выборки и проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

Решение вышеперечисленных задач позволило изучить дивергентное мышление старших подростков. Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что у старших подростков преобладает средний уровень развития дивергентного мышления - подтвердилась.

Долгова В.И. Психофизиологические детерминанты готовности к инновационной деятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2013. - № 12.- С. 17-24.
Долгова В.И., Барышникова Е.В., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками: монография. - М.: Издательство Перо, 2015. - 208 с.
Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 206 с.
Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Гардарики, 2005. - С. 37-45.
Долгова В.И., Ткаченко В.А. Управление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности и тенденции// Наука и бизнес: пути развития. - 2012. - № 7 (13). - С. 17-22.
Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии- М.: Юрайт, 2012. - 368 с.
Кулюткин Ю. Н. Развитие творческого мышления школьников- СПб.: Питер, 2012. - 38 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр.- М.: Педагогическое общество России, 2009. - 224 с.

Список литературы

Долгова В.И. Психофизиологические детерминанты готовности к инновационной деятельности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 12.– С. 17-24.

Долгова В.И. Инновационные технологии профессиональной деятельности психолога// Функции воспитания и просвещения в условиях ускоренной социализации личности в современном обществе (2015-06-18 14:00:00 - 2015-06-24 18:00:00). - МАНВО, Лондон, Великобритания, 2015. - http://gisap.eu/ru/node/75770

Долгова В.И., Барышникова Е.В., Попова Е.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками: монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 208 с.

Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 206 с.

Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Гардарики, 2005. – С. 37-45.

Долгова В.И., Ткаченко В.А. Управление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности и тенденции// Наука и бизнес: пути развития. – 2012. – № 7 (13). – С. 17-22.

Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии– М.: Юрайт, 2012. – 368 с.

Кулюткин Ю. Н. Развитие творческого мышления школьников– СПб.: Питер, 2012. – 38 с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр.– М.: Педагогическое общество России, 2009. – 224 с.

Вы находитесь на:

Если вы менеджер по персоналу в крупной компании или просто руководитель в небольшой организации, или же ищите себе подходящую должность, то вы глубоко понимаете насколько важно «быть на своём месте», т.е. занимать подходящую именно этому человеку должность.

Понятное дело, что на конкретной должности должен быть конкретный специалист, но немалую роль, помимо и опыта работы, играют личные качества человека.

Говоря о личных качествах, речь пойдёт о способах мышления человека. Вы никогда не задумывались, почему люди с одинаковым опытом и уровнем образования справляются с решение рабочих задач по-разному? Кто-то справляется с лихвой, а кому-то нужно выдавливать из себя результаты.

Одной из причин трудностей является способ мышления, которую подразделяют на конвергентную и дивергентную.

Конвергентному способу мышления характерно четкие алгоритмы и инструкции, железная логика и неопровержимые факты. А также этот тип мышления предполагает лишь один правильный вариант ответа.

Люди с конвергентным типом мышления обладают аналитическим складом ума. Из них получаются отличные бухгалтера, счетоводы, программисты, логисты, системные администраторы, тестировщики и т.п.

В противоположность конвергентному типу мышления вступает дивергентный тип. Этот способ мышления активизирует воображение и находит множество вариантов решения задачи. Причём варианты решения часто не вписываются в общий стандартный шаблон и несут творческий характер.

Людям с дивергентным типом мышления свойственна креативность. У них гибкий ум, поэтому они всегда способны выдавать множество оригинальных решений. Из них выходят отличные психологи, юристы, журналисты, менеджеры туризма; для них подходят профессии связанные с людьми, с искусством и т.п..

Конечно, в природе редко встречаются чистые конвергенты и дивергенты. Но определить к какому типу мышления больше подходит тот или иной человек, вполне возможно.

Например, чтобы выявить уровень конвергентных способностей можно пройти тест IQ. Тест поможет выявить коэффициент интеллекта с помощью специальных заданий, с которыми нужно справиться за 15 минут. 90-110 баллов – это средний уровень интеллекта. Следовательно, ниже 90 – низкий, выше 110 – высокий.

Для определения же дивергентных способностей существует тест Д. П. Гилфорда. Например, испытуемому даётся задание: подобрать как можно больше вариантов использования данных предметов: 1) скрепка; 2)перо. Более 12 вариантов говорит о хороших способностях к креативу. Также в этих тестах предлагаются множество других заданий, которые выявят ваше умение мыслить творчески.

Бесспорно, как конвергентный, так и дивергентный склады ума нужны.

Итак, пройдя тесты вы будете знать на каком поприще вам лучше занять своё место. Но выбирать область деятельности, опираясь только на тип мышления мало, ведь это только один из аспектов, гарантирующих эффективность работы. Стать ещё увереннее в своём выборе вам поможет специальная литература по профориентации.

В общем, не ленитесь, изучайте себя и слушайте своё сердце! Успехов вам!

Формирование дивергентного мышления старших школьников на уроках обществознания

Волкова Т.И .

учитель истории и

обществознания

СОШ № 24 г. Абакана

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в школе. Прочно утверждается личностно ориентированная модель образования, которая принципиально меняет роль учителя на уроке. Возникновение новых для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства, требует от выпускника школы быстрой социальной и психологической адаптации. Будущее поколение должно уметь «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества. Это требует от учителя не передачи готовых знаний ученикам, а развитие у них способностей находить эти знания, что в дальнейшем облегчит успешность принятия ими самостоятельных решений в постоянно меняющихся социальных условиях.

Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствуют адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе в большинстве случаев на уроках в средних и старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формирования дивергентного. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и следствиями. Дивергентное мышление – расходящееся мышление, предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Человек, обладающий дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но и становится способным к толерантности.

В исследованиях Е. Торранса, Д.Гилфорда, К.Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме того, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Формированию данного типа мышления может способствовать курс «Обществознание», ведь главная задача курса – умение самостоятельно мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одно из главных достоинств обществознания – плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Именно обществознание позволяет сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему.

На уроках обществознания предоставляется возможность превратить аудиторию в «сообщество исследователей», где в качестве одного из средств формирования дивергентного мышления можно использовать диалог. В ходе диалога учащимся предоставляется возможность свободно интерпретировать учебный материал, возвращать его собеседникам в преломленном, обогащенном виде. Именно посредством интерпретации рождается множество точек зрения на тот или иной феномен.

Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точек зрения партнеров; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании.

Какие же требования предъявляются к построению диалога и что должен помнить учитель, организуя диалог на уроке обществознания?

Нормативное требование избыточности : чем больше учащихся выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность.

Нормативное требование отстраненности : диалог пойдет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения и способны посмотреть на него со стороны.

Нормативное требование критицизма : при развитии учебного познавательного диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания явно неэффективных мнений.

Нормативное требование сотрудничества : развитие диалога идет путём соревнований идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений к достижению истины. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. Задача учителя заключается в том, чтобы гибко стимулировать те идеи, которые обладают наибольшей обоснованностью.

О дивергентном мышлении

Впервые в науке «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией . Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях действительности.

Для исследования дивергентного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи. А также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого мышления .

Исследования дивергентного мышления (И. Хайн, А.Б. Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей его характеристикой является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность . Следует выделить несколько важных оттенков, характеризующих дивергенцию:

Расхождение как дискретность признаков (свойств);

Расхождение как снижение связности и возрастание дифференцированности признаков (свойств).

Расхождение как существование и функционирование признаков (свойств) в параллельном, альтернативном и взаимодополняющем или (взаимоисключающем) режиме.

Расхождение, приводящее к росту неопределенности и многообразия.

Характеризуя дивергентное мышление, Л.Я. Дорфман прибегает к следующему сравнению: « Метафизически дивергентные идеи можно уподобить энциклопедии: в ней много статей, каждая – на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурсный потенциал» . Дивергентные идеи в совокупности – это когнитивный «рынок» идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора.

Приступая к работе по формированию дивергентного мышления учащихся, учитель должен сам овладеть приемами этого типа мышления и знать его позитивное влияние на профессиональную педагогическую деятельность.

Основные

характеристики

дивергентного

мышления

Творческая составляющая

Практико –ориентированная составляющая

Целостность

системность

Способность создать целостный образ профессиональной деятельности в конкретной модели образования

Способность системно осуществлять педагогическую деятельность

Рефлективность

Осознание уровня личной профессиональной

компетентности на основе информации о различных моделях образования

Способность корректировать свою педагогическую деятельность в зависимости от возникающей ситуации

Инновационность

Владение информацией о системной перестройке деятельности образовательных учреждений и педагогов, ориентированных на инновационные процессы в образовании

Потребность поиска новых подходов в воспитании и обучении

Критичность

Владение информацией о различных моделях образования как условие объективного анализа феноменов образования

Умение использовать образцы деятельности как ориентиры в самооценке свое профессиональной компетентности и оценке педагогического опыта учителей. Обнаружение разного рода рассогласований, ошибок.

Способность к самоопределению в ситуации неопределенности

Владение информацией, позволяющей ориентироваться в потоке новых идей и образовательных технологий

Способность к быстрой ориентации в ситуации образования, адаптации к культурной среде образовательных учреждений

Гибкость

Знания о системной перестройке мышления и педагогической деятельности в вариативном образовании

Способность к системной перестройке мышления и педагогических действий в ситуации вариативного образования

Продуктивность

Способность генерировать новые идеи

Творческая активность в исследовательской и профессионально-педагогической деятельности

Курс «обществознание» как инструмент формирования

дивергентного мышления

Обучение на уроках обществознания должно строиться на принципах развивающей среды. Обозначим их.

Личностно – ориентированные принципы

Принцип адаптивности означает стремление к максимальной адаптации на изменения окружающей среды и одновременное приспособление к индивидуальным особенностям учащихся. Система образования должна быть предельно гибкой.

Принцип развития предполагает целостное развитие личности и формирования у неё готовности к дальнейшему саморазвитию. Развивающее образование ориентировано на создание обучающемуся условий для реализации личности. По выражению А.Маслоу «образование в демократическом обществе не может быть ничем иным как помощь каждой личности» .

Принцип психологической комфортности . Сюда относится, прежде всего, снятие всех стрессообразующих факторов и создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы.

Принцип универсальности стартовых возможностей и создания дидактических и психологических условий для успешного личностного развития учеников.

Принцип безусловного приятия личности, уважительного отношения к ней.

Принцип рефлексивного управления, т.е. регулирования деятельностью обучаемых с точки зрения самих обучаемых, основанного на отображении картины внутреннего мира каждого, понимании их ожидания установок, интересов.

Культурно-ориентированные принципы

Принцип целостности содержания образования. Содержание образования должно быть единым по своей сути. В основе структуры содержания образования должны лежать не отдельные дисциплины, а образовательные области.

Принцип системности. С самого начала образование должно быть едино и системно, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития субъекта учения, входить в общую систему непрерывного образования. Непрерывность и системность обучения требуют различной группировки содержания, вычленения в нем инварианта и вариативного компонентов.

Принцип овладения культурой. В самом первом приближении культура – это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с и ожиданиями других людей, социальных групп, общества в целом.

Деятельностно-ориентированные принципы

Принцип активно – деятельностного развития личности. Этот принцип требует четкой ориентации всего образования на развитие дивергентного стиля мышления, широкой научной эрудиции, высокой профессиональной компетентности учителя. Такая целевая установка должна быть доминирующей при разработке учебных планов, программ, элективных курсов; при отборе учебного материала, выборе методов и средств учебной деятельности.

2. Проблемно - креативный принцип требует обучения в динамике, на высоком уровне познавательной активности; развития диалоговых форм занятий; использования активных методов обучения; научного прогнозирования со стороны учителей и учеников, поиска новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

3. Принцип «выращивания» новых форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе образовательного процесса. В процессе обучения применяются такие формы обучения, как

лекция – дискуссия, семинар- дискуссия, практическое занятие, так как в их основу положен диалог – один из основных методов развития дивергентного мышления.

Методы и приемы развития дивергентного мышления

Развитие дивергентного мышления осуществляется в ходе выполнения таких учебных заданий, которые связаны с обсуждением собственных вариантов определений тех или иных общественных категорий. При выполнении заданий ученики находятся в равных условиях по освоению новой для них информации и новых форм учебной деятельности, что позволяет им преодолеть страх и неуверенность в себе. Это обеспечивается простотой заданий, возможностью успешного их выполнения, четкостью поставленных учебных целей. Рассмотрим некоторые методы и приемы.

Написание эссе – метод, используемый для развития в первую очередь системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности.

Возможно, написание эссе на свободную или строго заданную тему:

Сформулирована проблема - необходимо предложить её различными

способами;

Дано высказывание - необходимо его опровергнуть и поддержать,

представив аргументы;

Поставлен вопрос – на него нужно всеобъемлюще ответить;

Предлагается текст – нужно самостоятельно вычленить проблему и

предложить несколько её решений.

Данная работа является этапом подготовки учащихся к Единому Государственному экзамену, последним заданием которого и является написание эссе на одну из заданных тем. В условии четко сформулирована задача – высказать собственную точку зрения по проблеме и объяснить её. Для эссе характерны ярко выраженная авторская позиция, искренность, эмоциональность. Жанр дает право на субъективное изложение заявленной проблемы и свободную композицию. Эссе дает возможность увидеть личность автора, своеобразие его позиции, стиля мышления, речи, отношения к миру. Структура эссе определяется предъявляемыми к нему требованиями. Мысли автора эссе по проблематике излагаются в форме кратких тезисов (Т ). Мысль автора должна быть подкреплена доказательствами – поэтому за тезисом следуют аргументы (А ). Аргументы – это факты, явления общественной жизни, события, жизненные ситуации и жизненный опыт, научные доказательства, ссылки на мнения ученых и др. Таким образом, эссе приобретает кольцевую структуру: вступление – тезис, аргументы – тезис, аргументы – заключение. При этом, вступление и заключение фокусируют внимание на проблеме (во вступлении она ставится, а в заключении – резюмируется мнение автора) . Опыт работы показывает, что при написании эссе и при его оценивании возникает известное противоречие между формой и содержанием. Форма дает простор субъективности, формальной неопределенности, парадоксальности, незавершенности, открытости, образности, художественной изобретательности. Содержание ориентирует автора на демонстрацию высокого уровня овладения терминами, понятия, умениями, навыками, формируемыми в процессе изучения обществоведческого курса. Как же решать эту проблему?

При оценивании эссе необходимо выделить следующие элементы:

М.Ю. Брандт обращает внимание на решающее значение содержательной стороны – владению обществоведческой терминологией и умению видеть проблему в соответствующем контексте . Однако необходимо делать акцент на изложение и обоснование собственной позиции учащегося, которая является характеристикой дивергентного мышления.

Интерпретаци я – метод для развития рефлективности и гибкости мышления. Учащиеся осуществляют интерпретацию либо текстов, либо устных высказываний. Среди требований к уровню подготовки выпускников школы есть и умения осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма, аудиовизуальный ряд), извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (философских, научных, научно-популярных, художественных) знания по заданным темам, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию. Метод интерпретации способствует формированию дивергентного мышления школьников, что позволит им в дальнейшем быстро ориентироваться в потоке большого количества информации: газет, телевидения, Интернета. Чтобы не утонуть в ней, не запутаться, не стать жертвой манипуляций и дезинформации, чтобы использовать практически значимую для себя информацию, нужно уверенно ориентироваться в ней.

Сегодня этот тип заданий также включен в ЕГЭ, часть «С». Какие требования предъявляет метод интерпретации к умениям учащихся?

Владение лексикой, соответствующей той содержательной линии, которую представляет задание.

Интерпретация и анализ информации, заключенной в тексте.

Использование обществоведческих понятий и терминов при анализе и интерпретации текста.

Определение логической связи в тексте.

Видение подтекста, умение связывать авторские идеи друг с другом и с содержанием текста в целом.

Соотнесение содержания документа с реалиями современности.

Определение личного отношения к идеям, содержащимся в документе.

Работа с документом, как считают специалисты по источниковедению, включает два аспекта – интерпретацию и анализ.

Интерпретация направлена на установление того смысла, который вкладывал в произведение автор. Учитывая, что в курсе обществознания используются тексты, авторы которых принадлежат к различным культурам (например, дореволюционной российской или советской, западной или восточной и т.п.), необходимо соотнесение источника с соответствующим типом культуры. Важно понимать и психологические аспекты авторской позиции (например, позиции философов, высланных из советской России). Наконец, обращаясь, в частности, к произведениям писателей, нужно учитывать особенности художественного творчества конкретного автора.

Ученые – исследователи на этапе интерпретации находятся как бы в потоке сознания автора произведения, стремятся понять ситуацию, в которой он находился, авторский замысел, и, опираясь на это понимание, осознать смысл текста. Без этого трудно ответить на вопросы: что хотел сказать автор этого текста? Какой смысл он вкладывал в сказанное?

Анализ содержания документа позволяет взглянуть на источник с позиции нашего времени, в контексте проблем, стоящих перед нашим обществом. Здесь преобладает логические суждения и доказательства, сопоставление различных данных, анализ их согласованности друг с другом. На этом пути раскрывается вся полнота социальной информации источника.

Исследование структуры и содержания источника позволяет синтезировать выводы, полученные в процессе интерпретации и анализа его отдельных сторон, отдельных компонентов структуры и содержания.

Интерпретация и анализ документа – это творческий процесс, предполагающий самостоятельность и многовариантности мышления, что является главным признаком дивергентного мышления.

1. Прежде чем отвечать на вопросы и выполнять задания, внимательно прочитайте текст. Помните: прямые ответы на многие вопросы или подсказки для формулировки ответов содержаться в текстах.

2. Соотнесите предложенный текст с изученным курсом и определите, с какой содержательной линией связан данный текст («Общество», «Человек», «Познание», «Духовная жизнь общества», «Социальные отношения», «Политика», « Право»). Это поможет опереться на изученный материал при выполнении заданий к тексту.

3. Дайте ответ на вопрос: О чем данный текст? – и определите основную идею.

4. Отвечать на предложенные вопросы старайтесь по порядку, так как они чаще всего предъявляются по принципу «от простого к сложному». Ответ на первый вопрос может послужить основой для выполнения следующего задания.

5. Вопросы к документам читайте вдумчиво, стремясь уяснить задание полностью.

6. Отвечайте точно на поставленный вопрос.

7. Не упустите из виду, на что требует опираться при ответе: текст,

личный опыт, материал, изученный в курсе.

8. Старайтесь давать логически связанный ответ, содержащий

четкие и ясные формулировки.

9. Не останавливайтесь на какой – либо части задания, избегайте

неполных ответов.

10. Не прибегайте к излишним обобщениям и интерпретации авторского текста там, где это требует задание.

11. Сформулировав ответ. Проверьте его правильность. Для этого вернитесь к тексту и найдите в нем ключевые слова и фразы, которые подтверждают ваши выводы.

Дискуссия. Среди современных поисков формирования дивергентного мышления, дискуссии принадлежит одно из важных мест. Она диалогична по своей сути – и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Её применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим « сопутствующий результат» учебной дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.

Дискуссию не следует превращать в псевдопоиск решений, которые заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом формулирования тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им – по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Дискуссия ориентирована на развитие творческого мышления и предполагает давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строиться в ином духе. Каким же образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, видению заложенных в ней проблем?

Один из вариантов такого перехода – распространенная в практике разновидность дискуссии, которая в некоторых дидактических разработках получила название эволюционирующей, то есть перерастающей из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Однако, для того чтобы она возникла, необходимы соответствующие условия. Это значит, что сам учитель должен быть настроен на возможность такого обсуждения, заинтересованно относиться к высказываниям детей.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

Дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая»);

Дискуссия с учащимся в роли ведущего;

Дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии. В мировом педагогическом опыте получил распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«круглый стол» - беседа, в которой на равных участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре – шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором намеченная проблема вначале обсуждается всеми участниками группы, а затем излагают свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

«форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с классом;

наиболее формализованными дискуссиями являются «дебаты», «симпозиум», так как они построены на основе заранее фиксированных выступлений участников, представляющих противоположные точки зрения.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя – это вопросы. Обратим внимание на характер вопросов. Многолетняя практика показывает высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, - «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если…?» и т.д.) « Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. Эти вопросы, по мнению М.И. Махмутова « вызывают интеллектуальные затруднения у обучаемых, поскольку ответ на них содержится не в прежних знаниях субъекта, но в предъявляемой преподавателем информации» .

« Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегать неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ;

изменяет ход рассуждений ученика – расширяет мысль или меняет её направленность (например, задает вопрос типа: « Какие ещё сведения можно использовать?», «Какие ещё факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?»);

уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы («Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чем?», « Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?» и т.д.); предостерегает от чрезмерных обобщений (например: « На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», « Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?»);

побуждает учащихся к углублению мысли(«Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»)

К проведению дискуссий учителю следует быть профессионально готовым как по социальным причинам, так и по собственно педагогическим основаниям. Современная общественная обстановка дает множество дискуссионных вопросов, которые могут быть вынесены на обсуждение. Тем не менее, каждый учитель должен помнить, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием дивергентного мышления и коммуникативных умений учащихся.

Моделирование – ещё один необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в ситуации неопределенности. Результатом моделирования могут стать проекты, сценарии, описывающие варианты будущих состояний социальных процессов.

Рефлексия в обучении дивергентному мышлению. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников. Учителю предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. В ходе обучению учащихся приемам дивергентного мышления, рефлексии отводится важное место.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать полученные результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации её результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». Поэтому обучению рефлексии необходимо проводить на каждом уроке. Способы для этого применяются разные: устное обсуждение, письменное, анкетирование, графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня, недели.

В результате применения вышеперечисленных методов формирования дивергентного мышления, изменяются и роли учителя. Он выполняет роль помощника, строит содержательные противовесы радикальным точкам зрения, организует ситуации постановки учащимися вопросов к случаю и проблеме в целом, удерживает логическую линию урока.

Предполагаемые результаты. В результате овладения дивергентным стилем мышления, у учащихся сформируется определенная система умений, направленных на осуществление эффективной самостоятельной деятельности. К ним отнесены следующие умения:

Литература

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// История и обществознание в школе, 2003.№ 10

Киприянова Е.В.Как научиться писать эссе на «отлично»?// История и обществознание в школе 2003,№ 9, с. 45

Боголюбов Л.Н. Задания к документам на экзамене по обществознанию// история и обществознание в школе, 2003, № 10, с.40

«Ты опасен, если ты другой». Так звучит слоган недавно вышедшего на экраны фильма-антиутопии «Дивергент» (Divergent), который всколыхнул воображение зрителей и наверняка заставил самых любопытных взяться за науку и подробнее изучить «феномен изобретательности». Может быть, кому-то и в самом деле невыгодно, чтобы мы были сообразительнее?..

Первым, кто предложил многомерный подход к изучению интеллекта, был американский психолог Джой Пол Гилфорд. В своей книге «Природа человеческого интеллекта» (The Nature of Human Intelligence) он ввёл условные понятия конвергентного и дивергентного мышления, также называемого креативностью. И последнюю, кстати, можно и нужно развивать!

Конвергентное мышление

Конвергентное мышление (от латинского «соnvergere» сходиться) основано на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи. Такое линейное, логическое мышление заложено в основе тестов на определение IQ и классических методик преподавания.

Учителя обычно предлагают учащимся проблемы и задачи, уже имея в своем сознании правильный ответ. В соответствии с таким подходом ответы учащихся оцениваются по следующим основным критериям: точности, подробности, скорости ответа, а также аккуратности и степени соответствия установленной форме ответа (при письменных заданиях).

Подобный уклон в педагогике - бич для творческого человека. Например, известно, что Альберту Эйнштейну и Уинстону Черчиллю учиться в школе было трудно, - но не потому, что они были рассеянными и недисциплинированными, как считали учителя. На самом деле преподавателей просто-напросто раздражала их манера не отвечать прямо на поставленный вопрос, а вместо этого задавать какие-то «неуместные» вопросы вроде «А если бы треугольник был перевернутым?», «А если заменить воду на масло?», «А если посмотреть с другой стороны?» и так далее.

Впрочем, это серьёзная проблема для любого человека, независимо от возраста и степени изобретательности. Догматические ситуации не дают личности возможности проявлять себя и ведут к внутреннему конфликту. Например, известны эксперименты, в которых испытуемые должны были в течение достаточно длительного срока ставить точки на бумаге в строго регламентированной последовательности. Через некоторое время у подопытных появлялось чувство усталости, раздражительности, недовольства, и они всё равно начинали разнообразить свою работу.

Наличие внушительного багажа знаний не является гарантией успешного решения задач: человек, которого можно назвать «ходячей энциклопедией», запросто может растеряться, столкнувшись с проблемами. Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных ситуаций или тех же компьютерных игр, где определённые кнопки ведут к предсказуемому и гарантированному результату. Для прогресса же необходимо независимое мышление.

Дивергентное мышление

Дивергентное (от латинского «divergere» - расходиться) метод творческого мышления, который заключается в «веерообразном» поиске множества решений одной и той же проблемы и на основе одних и тех же данных. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Так образуются новые комбинации элементов, которые большинство людей используют определенным образом, или впервые формируются связи между такими элементами, которые на первый взгляд вообще не имеют ничего общего.

В исследованиях Е. Торранса, К. Тейлора, Г. Груббера подчёркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности и свежих идей. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Способности к дивергентному мышлению оценивают по нескольким критериям:
Беглость - определяется числом идей, рождающихся в определенную временную единицу.
Оригинальность - умение отойти от стереотипов и шаблонов, выдвигая идеи, отличные от типовых.
Чувствительность - способность воспринимать необычные моменты в деталях, видеть неопределенность или противоречия, а также умение оперативно переходить от одной идеи к другой.
Образность - стремление выражать свои мысли с помощью ассоциаций и символов, работать в воображаемом контексте, умение находить сложное в том, что кажется абсолютно простым, и видеть простоту там, где все выглядит запутанным.

А вот оценить интеллект дивергента «классическим» способом практически невозможно, поскольку мышление таких людей в большей степени полагается на способность произвести случайные, неорганизованные мысли. В результате действительно гениальные люди часто показывают низкие результаты в тестах на IQ. Взрослый человек, скорее всего, догадался бы о причине такого «провала» и отнёсся бы к нему с юмором… а вот для школьника это может стать серьёзным ударом по самооценке.

Существуют специальные методики проверки (или развития) дивергентных способностей. Как правило, испытуемому за фиксированное количество времени нужно найти как можно больше способов использования самых различных предметов (по очереди). Например, скрепка, кирпич, кусок картона, ведро, веревка, картонный ящик, полотенце, шариковая ручка и так далее.

Исследователи обнаружили, что результаты стандартного теста на креативность гораздо лучше, когда испытуемый сидит не в тесной маленькой комнате, а в просторном помещении или на свежем воздухе. Ещё один любопытный факт: если вам удастся на время вообразить себя семилетними детьми, вы гораздо лучше справились с тестами на дивергентное мышление, да и к реальным жизненным ситуациям это наверняка применимо.